ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

 

В соответствии с ФГОС ДО (цитата):

 Дополнительным разделом Программы является текст ее краткой презентации.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №13 г. Выборга») (далее – МБДОУ) , УО (ИН), Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).

Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений (далее по тексту выделена курсивом). Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации Стандарта.

Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее 60% от ее общего объема.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40% и ориентирована:

- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с УО (ИН);

- на сложившиеся традиции МБДОУ;

- на выбор парциальных образовательных программ и форм МБДОУ работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с УО (ИН), а также возможностям педагогического коллектива и МБДОУ  в целом.

Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для обучающихся с УО (ИН).

Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального общего образования.

Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с УО (ИН), индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Задачи Программы:

- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с УО (ИН);

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с УО (ИН);

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с УО (ИН), в т.ч. их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с УО (ИН) в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с УО (ИН) как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности обучающихся с УО (ИН), развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с УО (ИН);

- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с УО (ИН);

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений (реализация парциальной образовательной АООП ДО дошкольного образования «От Фрёбеля до робота: растим будущих инженеров» (далее – ПОП ДО)

1.    Задачи ПОП ДО (пункт 1.1.2):

2.    1. В условиях реализации ФГОС дошкольного образования организовать в образовательном пространстве МБДОУ предметную игровую техносреду, адекватную возрастным особенностям и современным требованиям к политехнической подготовке детей (к ее содержанию, материально-техническому, организационно-методическому и дидактическому обеспечению);

3.    2. Формировать основы технической грамотности воспитанников;

4.    3. Развивать технические и конструктивные умения в специфических для дошкольного возраста видах детской деятельности;

5.    4. Обеспечить освоение детьми начального опыта работы с отдельными техническими объектами (в виде игрового оборудования);

5. Оценить результативность системы педагогической работы, направленной на формирование у воспитанников, в соответствии с ФГОС ДО, предпосылок готовности к изучению технических наук средствами игрового оборудования.

Характеристика контингента обучающихся

 

Особенности психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста с УО (ИН)

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.

Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности.

Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости:

- легкая (IQ - 50 – 69, код F70),

- умеренная (IQ - 35 – 49, код F71),

- тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72),

- глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78).

При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты детей с УО (ИН), которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих ровесников соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.

В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.

К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям. Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни коррекционная помощь. При организации и проведении целенаправленной коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.

Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут в руки игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?». В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений.

Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола и т.д.

При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.

Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.

В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.

Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.

При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность.

В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.

Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».

В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.

По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами

В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.

Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в конкретной социальной ситуации.

На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.

В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).

Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.

У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.

Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.

У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.

Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.

В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.

Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.

Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.

Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.

Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.

Второй вариант развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими.  У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи - дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т.д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй.  У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно-отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук.  Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуни-кативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий вариант развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло - невкусно (морщится), холодно - неприятно (ежится) и т.д.).

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т.п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для передвижения и др.).

Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с УО (ИН) характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.

Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.

Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.

Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности в насыщении.

Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.

Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).

Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном периоде.

 

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С РОДИТЕЛЯМИ (ЗАКОННЫМИ ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ) ОБУЧАЮЩИХСЯ

 

Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с УО (ИН), будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям).

Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.

Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в МБДОУ  и дома.

Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):

1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.

2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в МБДОУ направлена на решение следующих задач:

- повышение педагогической компетентности у родителей (законных представителей);

- формирование потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим ребенком;

- обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям воспитания и обучения обучающихся;

- создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.

3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.

Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.

Групповые формы работы – консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей (законных представителей); МБДОУ «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников.

В ходе использования этих форм работы родители (законные представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по ДБДОУ дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

4. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.

5. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:

- социального положения семьи;

- особенностей характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком;

- позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию;

- уровня их педагогической компетентности.

6. Используются следующие методы работы с родителями (законным представителями): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.

7. Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим ребенком.

Основными направлениями сопровождения семей являются следующие:

- психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;

- психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка;

- составление программы реабилитационных мероприятий с семьей;

- повышение информированности родителей (законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;

- консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении;

- обучение родителей (законных представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);

- психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.

8. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.

9. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями (законными представителями) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно: специалистами с родителям (законным представителям).

10. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка.

При разработке программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями.

Родителям (законным представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье.

Специалисты периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам динамики развития ребенка и МБДОУ деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.

11. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по физическому воспитанию с родителями (законными представителями). Учитывая во многих случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную сферу.

Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То же относится и к физкультурным занятиям.

Инструктор по физической культуре помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.

12. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей) формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания.

Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений. Реализация парциальной образовательной АОП ДО дошкольного образования «От Фрёбеля до робота: растим будущих инженеров»

 

Формы взаимодействия с родителями

1. Коучинг-сессии - форма, с помощью которой родители учатся особому стилю мышления, раскрывают потенциал своей личности для максимизации собственного профессионального развития. Одной из важных целей коучинга является разработка эффективной стратегии на будущее. То есть сессия предполагает не только решение проблемы - выработанная стратегия должна обеспечить предупреждение и моментальное решение подобных проблем по мере их возникновения. Примерные темы для коучинг-сессий: «Роль конструирования в развитии детей дошкольного возраста», «Как организовать домашний технопарк», «Как помочь ребенку стать инженером-конструктором».

2. Круглый стол «Дошкольник и технические устройства».

3. Семинар-практикум для родителей «О чем рассказывает конструктор Полидрон» - это форма работы в образовательной организации, целью которой является комплексное изучение актуальной психолого-педагогической проблемы.

4. Мастер-класс "Конструируем вместе" – форма передачи опыта и познания нового посредством активной деятельности участников, решающих поставленную перед ними задачу.

5. «Конструкторское бюро» - обмен опытом семейного конструирования.

6. Акция «Конструктор и я - лучшие друзья» по созданию технопарка в ДОО.

7. Творческие проекты: «LEGO-конструирование и робототехника как средство развития навыков конструкторской, исследовательской и творческой деятельности детей», «Юные конструкторы».

8. Памятка для родителей о том, как с ребенком организовать работу с конструктором.

9. Информационные стенды: устная и письменная информация, оформление информационных стендов: «Ребёнок и конструктор», «Роль родителей в приобщении ребенка к конструктивно-модельной деятельности», «Конструируем вместе», «Копилка полезных советов».

10. Информационно-просветительская газета «Юный техник».

11. Консультативная работа: групповые и индивидуальные устные консультации по вопросам, возникающим у родителей; «Родительская почта» (вопрос на злобу дня); привлечение родителей для решения общих (семьи и детского сада) вопросов. 12. Открытый просмотр образовательной и других видов деятельности.

Ещё одной эффективной формой взаимодействия педагогов МБДОУ и родителей воспитанников является семейный клуб «Вместе веселее». (см. Приложение)

 

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

 

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими УО (ИН).

Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в процессе ДОО специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

 

2.4.1. Социально-коммуникативное развитие

Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической работы с детьми:

- формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);

- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);

- развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я и другие»);

- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»);

- формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от педагогического работника, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;

- формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу, должен научить обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;

- формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.

В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

 

Познавательное развитие

На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий - действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.

Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной МБДОУ. В подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.

В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.

Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у обучающихся подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.

Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.

Занятия по обучению счету способствуют:

- формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

- сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);

- познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);

- развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя речи).

Ознакомление с окружающим миром обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим миром обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

 

Речевое развитие

Речевое развитие направлено:

- на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры,

- на обогащение активного словаря,

- на развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха,

- на развитие связной, грамматически правильной диалогической речи,

- на развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи,

- на знакомство с художественной детской литературой.

С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.

Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте.

На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму.

Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:

- успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических работников.

- тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям), обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.

- сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.

- многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.

- разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.

- cоздание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны педагогических работников, работа с родителям (законным представителям).

Принципы построения индивидуальных программ:

- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,

- учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,

- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,

- прогнозирование динамики овладения программным материалом.

Алгоритм построения индивидуальных программ;

- работа над пониманием обращенной речи.

- развитие мелкой ручной моторики.

- развитие слухового внимания и фонематического слуха.

- развитие ритмических возможностей.

- развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

- формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.

Задачи обучения:

- создание предпосылок развития речи;

- расширение понимания речи;

- совершенствование произносительной стороны речи;

- совершенствование тонкой ручной моторики;

- развитие ритма;

- развитие дыхания;

- развитие речевого дыхания и голоса;

- развитие артикуляторной моторики;

- развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.

Задачи этапов построения индивидуальных программ

Задачи I этапа:

- расширение понимания обращенной к ребенку речи.

- cтимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина - «би-би»; паровоз: «ту-ту»).

- cтимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит?», «Как ворона каркает?».

- cоотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.

- cтимулировать формирование первых форм слов.

- cначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.

- учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»

Задачи II этапа:

- расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).

- накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).

- формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).

- работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).

- постановка гласных звуков.

Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.

Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).

Способы постановки звуков:

- по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по подражанию получается крайне редко);

- механический способ;

- постановка от других звуков, правильно произносимых;

- постановка звука от артикуляторного уклада;

- смешанный (когда используются различные способы).

Задачи III этапа:

- уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).

- расширение объема фразовой речи.

- формирование грамматического строя речи.

- развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.

- работа по словоизменению и словообразованию.

- проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).

- активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).

- подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.

 

2.4.4. Художественно-эстетическое развитие

2.4.4.1. Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность

Основные методы и приемы работы с детьми на музыкальных занятиях:

- наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);

- зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ педагогическим работником действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);

- метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;

- метод подражания действиям педагогического работника;

- метод жестовой инструкции;

- метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического работника.

При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия обучающихся музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности обучающихся; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов); активно-действенное и ярко эмоциональное участие педагогических работников, родителей (законных представителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.

В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:

1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.

2. Пение способствуют у обучающихся развитию желания петь совместно с педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.

3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию обучающихся. В процессе освоения движений под музыку, обучающиеся учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу педагогического работника, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и животных. В процессе танцев у обучающихся совершенствуется моторика, координация движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.

4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у обучающихся развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная ДОО собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма.

В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у обучающихся развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение обучающихся дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.

5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно с педагогическим работником и другими детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у обучающихся закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.

Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у обучающихся скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств.

Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и учителем-дефектологом. Такое расписание позволяет учителю-дефектологу участвовать в МБДОУ театрализованной деятельности обучающихся в утренние часы (один раз в неделю).

 

 Ознакомление с художественной литературой

Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с ними.

Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.

Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.

Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.

Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогическим работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.

С первых дней пребывания ребенка в МБДОУ проводится работа над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат обучающихся сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.

Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:

- рассказывание текста детям;

обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;

- повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных иллюстраций;

- пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;

- пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

- пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;

- беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.

По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.

Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает детский коллектив.

В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих обучающихся. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.

В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.

Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:

- чтение художественного произведения педагогическим работником;

- работа над пониманием текста;

- повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;

- повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации визуально-тактильно контакта между ними);

- повторение текста ребенком самостоятельно.

Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы - рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.

В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и техниках.

Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной МБДОУ, охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.

 

Изобразительная деятельность

Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности.

Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии с педагогическим работником. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений.

Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителем-дефектологом, и педагогом-психологом (индивидуально).

Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие формированию изобразительной деятельности.

Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и развитием речи.

Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам, как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю.

Изобразительные средства используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время демонстрации необходимо активно привлекать обучающихся к выполнению изображения вместе с педагогическим работником (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.

 

Продуктивные виды деятельности (лепка, аппликация, рисование, конструирование, ручной труд)

Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности, поведения, общения и социализации.

Требования по формированию следующих видов продуктивной деятельности:

Лепка.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином) ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета - формы и величины. При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы обследования предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.

Аппликация.

Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, то есть умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

 

Рисование.

Рисование воспитывает у обучающихся эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у обучающихся развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием формируют у обучающихся элементы учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.

Конструирование

Конструирование – важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные отношения различными способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по собственному замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий;

Ручной труд

Ручной труд основной задачей воспитания обучающихся на занятиях по ручному труду является воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.

В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие речи у обучающихся - они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.

На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются представления о мире профессий, обучающиеся начинают узнавать людей в униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у обучающихся формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей (законных представителей) и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации умственно отсталого ребенка.

В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.

 

Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства

Педагогические работники создают условия для проявления у обучающихся эмоционального отклика на яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства, игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской художественной литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и исполнением народных танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального восприятия ребенком содержания художественного произведения.

Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагогические работники организуют наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание обучающихся на ее красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными изобразительными средствами. Обучающиеся сначала под руководством педагогического работника, а затем сами выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.

В работе с детьми эффективны «сотворчество» с педагогическим работником, использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют большой интерес к созданию коллективных композиций, при этом главное научить обучающихся согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в общей работе.

Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и действия, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное сочетание материалов.

Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под руководством педагогического работника, находясь в специализированной МБДОУ, обучающиеся оказываются не способны создавать изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в процессе всех видов становления изобразительной деятельности - лепки, аппликации, рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году пребывания в специализированной МБДОУ обучающиеся могут научиться создавать изображения сначала с использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.

Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство обучающихся с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у обучающихся играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагогический работник обращает внимание обучающихся на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести обучающихся от позиции «нравится или не нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства вызывает изображение и его персонажи.

Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.

Закрепить представления обучающихся о роли и месте изобразительного искусства в жизни человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства, выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.

Эстетическое воспитание обучающихся с нарушением интеллекта первые три года пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной МБДОУ  пронизывает всю жизнь обучающихся в группе, включаясь в различные методы работы педагогических работников и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения выделяются специальные занятия, которые решают конкретные задачи эстетического воспитания.

 

Физическое развитие

Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.

Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и ДОО. Содержание занятий по физическому развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Основной формой обучения обучающихся движениям в МБДОУ признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителя-дефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в ходе прогулок, проводимых воспитателем.

Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

Организация физического воспитания базируется на физиологических механизмах становления движений в процессе развития растущего детского организма. В ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в МБДОУ целесообразно предлагать детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных занятиях.

На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца.

В ходе проведения занятий у обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образы-представления.

Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности обучающихся.

 

Формирование представлений о здоровом образе жизни

Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь период пребывания обучающихся в дошкольной образовательной МДОУ:

- создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на базе активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.

В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья обучающихся предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования обучающихся.

- укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

- формирование у обучающихся представлений о физических потребностях своего организма, адекватных способах их удовлетворения.

- воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

1. «Путь к себе»

2. «Мир моих чувств и ощущений»

3. «Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья».

4. «Движение - основа жизни»

5. «Человек есть то, что он ест»

6. «Советы доктора Айболита»

7. «Здоровье - всему голова»

Направление «Путь к себе»

У обучающихся закрепляется образ «Я»; они учатся понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые стороны личности. Закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с окружающим миром.

Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.

В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода за своим телом.

Направление «Мир моих чувств и ощущений»

Обучающихся знакомят с основными средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и мышечной чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических упражнений обучающиеся постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того, создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и эмоционального опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.

У обучающихся формируются представления о необходимости бережного отношения к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.

Направление «Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья»

При ознакомлении обучающихся с данным направлением происходит формирование представлений обучающихся о единстве Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами - сезонными и суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими изменениями.

В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста. Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к своему здоровью и от поведения человека. Такой подход является основой для формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности человеческого организма.

В дальнейшем «солнце, воздух и вода» рассматриваются как факторы, оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле.

Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов. Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий обучающихся знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года. Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же обучающихся знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их переутомления. Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.

Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений. Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых, сон в проветриваемом помещении становится для обучающихся важным условием здорового образа жизни.

Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в жизни человека. Обучающиеся знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и оздоровления своего организма.

Направление «Движение - основа жизни»

Содержание работы посвящено формированию у обучающихся представлений о значении двигательной активности в жизни человека. Обучающиеся знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.

Направление «Человек есть то, что он ест»

Педагогическая работа, связанная с «Человек есть то, что он ест» посвящена формированию у обучающихся представлений о полноценном, сбалансированном и здоровом питании. Обучающиеся знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.

У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У обучающихся закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, органами пищеварения.

Направление «Советы доктора Айболита»

Работа посвящена формированию у обучающихся представлений о возможностях традиционного, лекарственного и нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Обучающихся знакомят со случаями и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, овладевают приемами элементарной медицинской помощи.

Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела. У обучающихся формируются представления о своих правильных действиях в проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства, полоскание горла и другое.

В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний у обучающихся.

Направление «Здоровье - всему голова»

Работа направлена на закрепление у обучающихся представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон здоровью и развитию организма.

У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во время пожара, наводнения, большого скопления людей.

Содержание работы в МБДОУ направлено на совершенствование духовного развития обучающихся, укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта.

В целом, у дошкольников формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях.